{"id":19,"date":"2018-09-13T14:28:29","date_gmt":"2018-09-13T14:28:29","guid":{"rendered":"https:\/\/www.unioviedo.es\/ei\/?page_id=19"},"modified":"2018-10-26T08:49:49","modified_gmt":"2018-10-26T08:49:49","slug":"adult-education","status":"publish","type":"page","link":"https:\/\/www.unioviedo.es\/ei\/about-adult-education\/adult-education\/","title":{"rendered":"Some strategies for a Training Program \/ Propuestas para un programa formativo"},"content":{"rendered":"

SOME STRATEGIES FOR AN ADULT TRAINING PROGRAM \/ PROPUESTA DE L\u00cdNEAS PARA UN PROGRAMA FORMATIVO<\/span><\/h3>\n

SOME STRATEGIES FOR A TRAINING PROGRAM<\/em>
\nThis proposal results from the successful experiences of good practices in different national contexts within the European Union, it is a reflection from the international meetings that have taken place. Indeed, the Ei project has allowed us to detect some training gaps and observe the differences among the policies and the real strategies carried out to provide effective adult education. Therefore, we present some lines to bear in mind to improve this type of training.<\/em>
\nWe follow the UE guidelines to integrate policies and to combine social and cultural objectives with economic ones; and we observe the main characteristics of this teaching and its students; so we consider the training Programme must be designed from an inclusive and transformative point of view. Therefore, we differentiate two interrelated areas:<\/em>
\n– On the one hand, the organization of the Adult Education schools.<\/em>
\n– And on the other hand, the training of teachers of Adult Education.<\/em><\/p>\n

ORGANIZATION OF ADULT EDUCATION<\/em>
\nRegarding the organization and the differences among formal education systems, the following aspects are priorities to improve:<\/em><\/p>\n

There is heterogeneity of students, with different motivations, age, socio-economic situation, etc. Also, it is especially important to consider young people in situations of academic failure and living in marginal areas; and it is necessary to start from their real needs, this could contribute to increase the participation of adults in this type of training.<\/em><\/p>\n

Therefore it is recommended to offer different options according to the profile of the people, not only in enrollment but also through the implementation of flexible educational programs and specialized methodologies. In this sense it is necessary to have differential actions according to the learner\u2019s age. As a matter of fact, it is not suitable to use the same approach to educate adults than the approach adopted in traditional primary or secondary education for children. Adult learners have needs concerning more complex subjects such as lifelong learning, employment, protection, personal development, leisure, creation, knowing their own abilities and decision making.<\/em><\/p>\n

To face this diversity, adult education centers need a specific organizational process and this must be foreseen by the respective educational administrations, e.g., disseminating this educational offer and its options. In this sense it is interesting to show the efforts that the adult schools are currently carrying out, not only in basic and secondary education, but in teaching key competences, giving access to Vocational Training, giving access to universities, teaching language to foreigners, or providing support to obtain a driving license, for instance.<\/em><\/p>\n

It seems that organizational flexibility at all levels is effective, notably through offering methodological alternatives such as night schedules, distance learning models and e-learning based on effective materials. Likewise, adult students must also have services adapted to their needs, such as the accreditation of competencies acquired in non-formal contexts, or orientation.<\/em><\/p>\n

One of the biggest challenges for adults who want to resume formal education is to reconcile their willingness to learn with other family or work obligations. Therefore, the adult population is looking for programs without limitations in terms of time, place, pace or method of study. Part-time courses, night schedules, distance education, e-learning, itinerant teachers, etc. could solve these challenges. Europe already offers open and distance education in the upper secondary level, mainly through local initiatives (eg, municipal projects, special education centers, distance universities) or courses in private organizations. It is now necessary to extend and generalize this offer.<\/em><\/p>\n

It is also crucial to work on the promotion and dissemination of adult learning possibilities through official teaching and by the accreditation of their real skills derived from their former experience. The educational offer must be clear:<\/em>
\n– Official school system: to obtain a formal certificate and\/or to continue studying.<\/em>
\n– Non-formal system, based on non-regulated courses that allow learning in a focused way in order to obtain a certification. It is important to point out that in the non-formal system the institutions and the teaching staff must have the same level of professionalism and adequate training as in the formal system.<\/em><\/p>\n

TRAINING SCOPE: TEACHERS AND OTHER TRAINERS<\/em>
\nNo doubt, the foundation of an effective adult education system results from a specific training of the teaching staff either with an initial specialization or with the corresponding continuous training for the teachers assigned to adult education centres. Nevertheless, there are only a few faculties of education with specific plans for teachers in adult education. It has been found that in most countries, initial teacher training does not include approaches or methodologies adapted to the adult population.<\/em><\/p>\n

Teachers working with adult education face different students who require social support, job counselling and training for employment. These skills are crucial for the most vulnerable people. Thus, it is necessary to publicize the resources and facilitate the search for employment. Moreover, teachers have to be able to provide their adult learners with key tools and an understanding of their acquired competences and possibilities.<\/em><\/p>\n

VALIDATION PREVIOUS PROFESSIONAL EXPERIENCE<\/em>
\nAnother priority area in adult training is the recognition and accreditation of non-formal learning. This process is regulated by the National Qualifications Frameworks based on the quantification of specific learning outcomes. Nevertheless, we have found that these regulations are limited to the Vocational Training, ignoring other educational levels such as higher education.<\/em><\/p>\n

In Europe, the adults with educational needs are increasing, so the administrations should update their educational offer and give more information about it. In this sense, for example, it is proposed to create several admission procedures, where previous qualification to access a level of education is not the only criterion. Validation and official recognition of proficiency levels should allow adults to obtain access to certain educational programs even if they do not meet the traditional qualification requirements to be admitted. This model could serve as an initial pilot to evaluate certain prior learning, learning and competences and ensure their adequate matching to education and training programs.<\/em><\/p>\n

CONTENTS OF THE PROGRAMS<\/em>
\nThe organization of programs in small modules or independent blocks allows students to acquire different skills at their own pace and specific needs. This modular organization facilitates the process of accreditation of non-formal prior learning, since it allows applying the European accreditation systems to the different parts of a complete qualification. In this sense, it is interesting to organize content in areas of knowledge, with a modular structure and flexible access. It would be necessary a prior accreditation or initial assessments so that students can enroll in the parts that best suit their needs and previous learning. This modular training would allow a final multi-evaluation of specific competences with an independent qualification. This would avoid having a joint global evaluation and allow the concrete learning outcomes and competences to have an immediate valuing impact on the labor market. The curriculum must pay special attention to those learning contents that are significant in the short term, that solve a concrete need and that contribute to improving learners\u2019 living conditions. According to this, the curriculum should propose new aspects such as helping to improve living conditions, solving family and community problems, contributing in dynamics of cooperative association and development of local groups, and developing the analytical capacity in relation to the specific social context.<\/em><\/p>\n

One element to consider closely is the attitudinal component and the positive reinforcement of students coming from a problematic environment. This can be achieved with field trips, planned debates and complementary activities for example.<\/em><\/p>\n

NEW METOGOLOGIES<\/em>
\nNowadays, the functional domain of ICTs is necessary to allow participation in society, connecting with other people and solving daily and administrative issues. It is therefore important not only to teach about new technologies and their utility but also to use new technologies as a tool for teaching. The project has further explored the tools of Massive Online Open Courses and Distant Classrooms which have obtained positive results and could be further generalized.<\/em>
\nIn addition, it is necessary to continue learning foreign languages as a requirement for communication, labor mobility, and the mental agility of adults. We noted that the majority of proposals on bilingualism or language learning are related to the English language competence and the Anglo-Saxon culture and we believe that Latin languages and other neighboring country language should be valued to the same extent.<\/em><\/p>\n

We consider that the educational strategy \u201csolving problems\u201d (constructivist model) can become an adequate methodology to solve challenges related to the practical context, allowing to apply the learned contents to real life. The experiences and issues raised by the student\u2019s environment are essential for learning, and it is good to incorporate this topic into teaching stimulating \u201clearning from doing\u201d and \u201cexploring by oneself\u201d. This direct relationship leads students to understand their own context and, therefore, is an element to be explored. It is fundamental that the students are reflective, analytical and protagonists of their decisions, and through their performance they understand their repercussions. The training should also use simple and intelligible wording to overcome any language issue that the student might have and ensure its success.<\/em><\/p>\n

The level of activities must be suitable for the student, it has to present a challenge but not an overwhelming one. Moreover, we are not in a situation of typical transmission of knowledge from the teacher to the student. The tasks have to be varied, they should bring a solution to a practical problem. Students who seek information should present in class the situation to which they are confronted and understand the phenomena at stake. Throughout this process the teacher undertakes the role to guide the students so they do not get lost in the learning process.<\/em><\/p>\n

CONCLUSIONS<\/em>
\nAlong with the organization of adult education, it is important to implement methodologies to orient adequately the teaching and learning process in accordance with the students\u2019 needs.<\/em>
\nIt is necessary to remember some basic methodological principles that have already been exposed in numerous investigations in this field, and reiterated in this project:<\/em><\/p>\n

– Student responsibility: The adult student usually has a challenging profile. In many cases they require the implementation of strategies based on autonomous learning. This requires time, spaces, methodologies and appropriate materials. It is necessary to be self-convinced of the need for constant activity and collaborative participation, as basic axes in their learning.<\/em>
\n– Responsibility of administrations: It is essential to disseminate the activity of the institutions and their educational resources for adults. It is also crucial to recognize and validate the no-formal learning and the qualifications obtained by experience. Society must consider training as an investment, directing its efforts not on the habitual users of educational centers that already have competencies, but on those who need them, even considering that they are not incorporated into educational centers. For this, it would be good to make specific and flexible training offers, from specifically trained centers and teachers.<\/em>
\n– Social responsibility: Local structures are prone to develop activities with an educational component, such as the social or labour relationships among adults. Teaching has to incorporate teamwork and recognition of other contexts where learning is acquired.<\/em>
\n– Teacher responsibility: Here the teachers are faced with an academic challenge. They should help to build functional learning curricula and consider the adults’ own prior skills. Sometimes, these adults have lived a situation of academic failure, their profile are diverse and their needs, which are concrete, might even differ.<\/em><\/p>\n

They are waiting to satisfy these needs; otherwise, they leave school again. Therefore the teacher has to be specially trained and use flexible strategies, approaches and methodologies. They should adopt a positive teaching attitude, valuing new elements, giving time to accomplish tasks and collaborating closely with labor market stakeholders to determine their needs in competence.<\/em><\/p>\n

The wide plurality of practices and institutions related to adult education makes difficult to speak about an unique and homogeneous profile of teachers. Nevertheless, it is important to take into consideration the new educational strategies as well as the specific needs of adult students. It is compulsory to select the most relevant contents for the specific educational level and for the context of each student, and perhaps, investigate different teaching practice. Moreover, and in order to develop the teaching competences necessary for adult education, it is also possible to resort to the permanent training system, acquiring knowledge on topics such as diversity, intercultural education, multilingualism, innovation, working by competences and interdisciplinary work among teachers.<\/em><\/p>\n

Finally, and as a priority of this project, it is necessary to remember the transcendence of educational action to develop a committed citizenship with European values, strengthen coexistence, collaboration and acceptance of democracy.<\/em><\/p>\n

\n

L\u00cdNEAS PARA UN PROGRAMA FORMATIVO<\/span><\/p>\n

La propuesta que realizamos a partir de la informaci\u00f3n, experiencias exitosas de buenas pr\u00e1cticas en diferentes contextos europeos y la reflexi\u00f3n a partir de los encuentros internacionales que han tenido lugar a lo largo del proyecto nos han permitido detectar algunas lagunas formativas y observar las diferencias existentes entre los distintos pa\u00edses en sus pol\u00edticas y estrategias de Educaci\u00f3n de Personas Adultas. Por tanto, presentamos unas l\u00edneas que deber\u00edan ser tenidas en cuenta para la mejorar este tipo de formaci\u00f3n.<\/span><\/p>\n

Siguiendo las pautas de la CE de integrar pol\u00edticas que permitan combinar mejor los objetivos sociales y culturales con los econ\u00f3micos, y dadas la caracter\u00edsticas de esta ense\u00f1anza y su alumnado, consideramos que el programa formativo ha de ser dise\u00f1ado desde una perspectiva inclusiva y transformadora. Por lo tanto, diferenciamos dos \u00e1mbitos interrelacionados:<\/span>
\n– Por una parte el \u00e1mbito organizativo de la Educaci\u00f3n de Adultos<\/span>
\n– Y por otra parte la formaci\u00f3n de los docentes de Educaci\u00f3n de Adultos.<\/span><\/p>\n

\u00c1MBITO ORGANIZATIVO DE LA EDUCACI\u00d3N DE ADULTOS<\/span>
\nEn el \u00e1mbito organizativo, y dado que son evidentes las diferencias con otros escenarios de la educaci\u00f3n formal, se ve prioritarios mejorar los siguientes aspectos:<\/span>
\nVemos especialmente prioritario considerar las circunstancias de las personas procedentes del fracaso escolar y \u00e1reas marginales, y considerar su heterogeneidad, sus m\u00faltiples intereses, motivaciones, edad, situaci\u00f3n socioecon\u00f3mica, etc. Tambi\u00e9n creemos necesario partir de sus necesidades reales contribuyendo, esto incrementar\u00eda la participaci\u00f3n de los adultos en esta formaci\u00f3n. Por ello es necesario ofrecer diferentes opciones adaptadas al perfil de las personas, no s\u00f3lo en el acceso sino tambi\u00e9n mediante la implementaci\u00f3n de programas educativos flexibles y metodolog\u00edas especializadas. As\u00ed, es necesario hacer enfoques diferenciales seg\u00fan los distintos \u00e1mbitos de edad y actividad, dado que parece no ser eficaz trasladar a la educaci\u00f3n de adultos el planteamiento para la Ense\u00f1anza Primaria o en las Ense\u00f1anzas Medias tradicionales. Estos estudiantes tienen necesidades asociadas al empleo, y tambi\u00e9n necesidades de protecci\u00f3n, afecto, entendimiento, participaci\u00f3n en el desarrollo, ocio, creaci\u00f3n, desarrollo de las propias capacidades, de tomar decisiones informadas y continuar aprendiendo. Para responder a esta diversidad se necesita un proceso organizativo espec\u00edfico y que sea contemplado formalmente por las respectivas administraciones educativas, que por ejemplo, difunda y de a conocer esta oferta educativa y sus opciones. En este sentido es interesante mostrar los esfuerzos que actualmente realizan los centros de educaci\u00f3n de adultos, no s\u00f3lo en la Educaci\u00f3n B\u00e1sica y Secundaria, sino en otras opciones como las competencias clave, el acceso a la Formaci\u00f3n Profesional, el acceso a la universidad, el idioma para extranjeros, o los propios cursos para obtener el carn\u00e9 de conducir.<\/span><\/p>\n

Se ha visto que resulta eficaz la flexibilidad organizativa a todos los niveles, ya sea mediante la oferta de alternativas metodol\u00f3gicas, horarios nocturnos, modelos de formaci\u00f3n a distancia y con el aprendizaje electr\u00f3nico en base a materiales eficaces. Asimismo, los estudiantes adultos tambi\u00e9n deben de disponer de servicios adaptados a sus necesidades, como la acreditaci\u00f3n de las competencias adquiridos en contextos no formales e informales, o la orientaci\u00f3n.<\/span>
\nUno de los mayores desaf\u00edos para las personas adultas que desean reanudar la educaci\u00f3n formal es conciliar su voluntad de aprender con otras obligaciones, familiares o laborales. Por este motivo parte de la poblaci\u00f3n adulta que retoma sus estudios busca programas que tengan las menores limitaciones posibles en cuanto a tiempo, lugar, ritmo o m\u00e9todo de estudio. Los cursos \u201ca tiempo parcial\u201d, los horarios nocturnos, la educaci\u00f3n a distancia, el e-learning, el docente itinerante, etc. podr\u00edan solventar estos retos. Comprobamos que en Europa la oferta de educaci\u00f3n abierta y a distancia hasta el nivel de secundaria superior est\u00e1 garantizada, principalmente, a trav\u00e9s de iniciativas locales (p. e., proyectos municipales, centros educativos especiales, universidades a distancia) o por cursos en organismos privados.<\/span><\/p>\n

Consideramos que el sistema educativo debe difundir los caminos de promoci\u00f3n de las personas a trav\u00e9s de la ense\u00f1anza, mostrando las opciones de acreditaci\u00f3n de sus competencias reales derivadas de su experiencia. Para ello se ha de dar a conocer claramente la oferta educativa en estos \u00e1mbitos:<\/span>
\n– Sistema escolarizado: que permita obtener un certificado formal y\/o seguir estudiando.<\/span>
\n– Sistema no formal, que en base a cursos no reglados permita aprender de una forma focalizada, para obtener certificaciones. Aqu\u00ed las instituciones y el profesorado deben tener igualmente un nivel de profesionalidad y formaci\u00f3n adecuado.<\/span><\/p>\n

\u00c1MBITO FORMATIVO: DOCENTES Y OTROS FORMADORES<\/span>
\nNo nos cabe duda que la base de una formaci\u00f3n de adultos eficaz descansa en una formaci\u00f3n espec\u00edfica de este profesorado, ya sea con una especializaci\u00f3n inicial, o con la correspondiente formaci\u00f3n continua para los profesores destinados a estas escuelas. Son escasas las facultades de educaci\u00f3n que en sus planes se ocupan de los docentes en la educaci\u00f3n de adultos. Se ha comprobado que en la mayor\u00eda de pa\u00edses, la formaci\u00f3n inicial del profesorado no incluye enfoques o metodolog\u00edas adaptadas a la poblaci\u00f3n adulta.<\/span><\/p>\n

Consideramos que el docente de adulto se enfrenta a estudiantes diferentes, que por ejemplo precisan de apoyo social, de orientaci\u00f3n laboral y formaci\u00f3n para el empleo, ya que estas competencias son determinantes en la atenci\u00f3n a las personas m\u00e1s vulnerables del sistema. As\u00ed, es necesario dar a conocer los recursos, facilitar la b\u00fasqueda de opciones laborales, y el docente tiene que ser capaz de dotar a estas personas de herramientas clave para el conocimiento de las posibilidades adaptadas a sus competencias.<\/span><\/p>\n

VALIDACI\u00d3N EXPERIENCIA PROFESIONAL PREVIA<\/span>
\nOtro \u00e1mbito prioritario en la formaci\u00f3n de adultos es la difusi\u00f3n de las v\u00edas de reconocimiento y acreditaci\u00f3n del aprendizaje no formal. Este proceso se contextualiza con los Marcos Nacionales de Cualificaciones basados en la cuantificaci\u00f3n de los resultados del aprendizaje espec\u00edficos, aunque detectamos que estas normativas quedan limitadas al \u00e1mbito de la Formaci\u00f3n Profesional, obviando otros niveles educativos como la educaci\u00f3n superior.<\/span><\/p>\n

En Europa, existe un incremento de adultos con necesidades educativas, por ello las administraciones pueden reorientar su informaci\u00f3n sobre su variada oferta educativa. En esta l\u00ednea, por ejemplo, se propone crear procedimientos variados de admisi\u00f3n, donde no exijan solamente determinada titulaci\u00f3n previa para acceder a un nivel de ense\u00f1anza. La validaci\u00f3n y reconocimiento oficial de los niveles de competencia permite que los adultos tengan acceso a los programas aunque no cumplan los requisitos tradicionales de titulaci\u00f3n para ser admitidos. Este modelo podr\u00eda servir de evaluaci\u00f3n inicial de estudiantes para cuantificar determinados aprendizajes previos, y garantizar su correcta adscripci\u00f3n a los programas de educaci\u00f3n y formaci\u00f3n.<\/span><\/p>\n

CONTENIDOS DE LOS PROGRAMAS<\/span>
\nLa organizaci\u00f3n de los programas en peque\u00f1os m\u00f3dulos o bloques independientes permite a los estudiantes ir adquiriendo distintas competencias a su propio ritmo y necesidad concreta. La organizaci\u00f3n modular facilita el proceso de acreditaci\u00f3n del aprendizaje previo no formal e informal, pues permite aplicar los sistemas de acreditaci\u00f3n europeos a las distintas partes de cualificaci\u00f3n completa. En este sentido, es interesante la organizaci\u00f3n de los contenidos en \u00e1reas de conocimiento con una estructura modular y con acceso flexible mediante acreditaciones previas o mediante evaluaciones iniciales, de manera que los estudiantes puedan inscribirse en la parte que mejor se adapte a sus necesidades y aprendizajes previos. Esta formaci\u00f3n modular permitir\u00eda una multie-evaluaci\u00f3n final de competencias concretas con una cualificaci\u00f3n independiente, esto evitar\u00eda la evaluaci\u00f3n global conjunta, y los resultados concretos tendr\u00edan un impacto inmediato en el mercado laboral. En este sentido, los contenidos y el curr\u00edculum han de prestar especial atenci\u00f3n a aquellos aprendizajes que son significativos a corto plazo, que solventan una necesidad concreta y que contribuyen a mejorar sus condiciones de vida. Seg\u00fan esto, el curr\u00edculum debe proponer nuevos aspectos importantes como son, entre otras, ayudar a mejorar las condiciones de vida, el escenario y problemas de familia y de comunidad, contribuir y colaborar en aquellas din\u00e1micas de asociaci\u00f3n cooperativa y desarrollo integral de grupos locales, y el trabajo con la capacidad anal\u00edtica en relaci\u00f3n con el contexto social espec\u00edfico.<\/span><\/p>\n

Un elemento a considerar especialmente es el componente actitudinal, el refuerzo positivo ante estudiantes con un contexto problem\u00e1tico, por ejemplo, fomentando salidas de campo, los debates planificados y las actividades complementarias premiadas.<\/span><\/p>\n

NUEVAS METOGOLOG\u00cdAS<\/span>
\nPara responder a la sociedad del conocimiento es necesario el dominio funcional de las TIC que permita participar en la interconexi\u00f3n y en la resoluci\u00f3n de cuestiones cotidianas. Por otro lado se hace preciso continuar en el aprendizaje de lenguas extranjeras como requisito para la comunicaci\u00f3n, la movilidad laboral, y la propia agilidad mental de los adultos. En este sentido detectamos que la mayor\u00eda de propuestas sobre biling\u00fcismo o aprendizaje de idiomas esconden y se circunscriben a la competencia del idioma ingl\u00e9s y de la cultura anglosajona, pudiendo ser m\u00e1s \u00fatil laboralmente el aprendizaje del idioma del pa\u00eds vecino.<\/span>
\nTeniendo en cuenta estos principios, consideramos que la Resoluci\u00f3n de Problemas (modelo constructivista) puede convertirse en una metodolog\u00eda adecuada al considerar la soluci\u00f3n de desaf\u00edos cercanos al contexto pr\u00e1ctico, aplicando a la vida real los contenidos aprendidos. Las vivencias y cuestiones que plantea el entorno son b\u00e1sicas para el aprendizaje y es bueno incorporarlas a la docencia. Es un aprendizaje a partir del hacer y a partir del descubrimiento por uno mismo de los distintos contenidos. Esta relaci\u00f3n directa lleva al alumnado a comprender su propio contexto y, por tanto, es algo que le interesa. Es fundamental que los alumnos sean reflexivos, anal\u00edticos y protagonistas de las decisiones que se tomen y que, a trav\u00e9s de su actuaci\u00f3n comprendan sus repercusiones. Todo ello con un lenguaje inteligible por ellos, lo que es una dificultad a\u00f1adida en este tipo de alumnado, pero necesario para garantizar el \u00e9xito.<\/span><\/p>\n

Las actividades que se dise\u00f1en han de tener un nivel adecuado al estudiante y, por supuesto, han de suponer un reto para ellos, no se trata de la t\u00edpica transmisi\u00f3n de conocimientos de un discente a un oyente. Las tareas han de ser variadas, tratando un problema pr\u00e1ctico y siendo los estudiantes quienes busquen la informaci\u00f3n, la traten, se planteen nuevas situaciones y lleguen a descubrir lo que est\u00e1 pasando en ese fen\u00f3meno. En todo este proceso el maestro tendr\u00e1 una funci\u00f3n de gu\u00eda a los alumnos en todo momento para que no se pierdan en su aprendizaje.<\/span><\/p>\n

CONCLUSIONES<\/span>
\nJunto a la organizaci\u00f3n de las ense\u00f1anzas de adultos es importante implementar unas metodolog\u00edas que orienten adecuadamente el proceso de ense\u00f1anza y aprendizaje de forma acorde con las necesidades del alumnado.<\/span>
\nEs necesario recordar algunos principios metodol\u00f3gicos b\u00e1sicos que ya han sido expuestos en numerosas investigaciones de este \u00e1mbito y reiteradas en este proyecto:<\/span>
\n– Responsabilidad del estudiante: El estudiante adulto suele tener un perfil dif\u00edcil. En muchos casos estar\u00e1n obligados a implementar estrategias basadas el aprendizaje aut\u00f3nomo. Para ello se necesitan tiempo, espacios, metodolog\u00edas y materiales adecuados. Es preciso el auto-convencimiento de la necesidad de una actividad constante y la participaci\u00f3n colaborativa, como ejes b\u00e1sicos en su aprendizaje.<\/span>
\n– Responsabilidad de las administraciones: Se necesita difundir la actividad de las propias instituciones y sus recursos educativos para adultos. As\u00ed como las v\u00edas para reconocer y validar los aprendizajes menos formales y las cualificaciones obtenidas por la experiencia. La sociedad debe observar la formaci\u00f3n como una inversi\u00f3n, orientando sus esfuerzos no sobre los usuarios habituales de los centros educativos que ya tienen competencias, sino sobre quienes las necesitan, a\u00fan considerando que no se incorporen a los centros educativos. Para ello ser\u00eda bueno hacer ofertas formativas espec\u00edficas y flexibles, derivadas de unos centros y docentes formados espec\u00edficamente.<\/span>
\n– Responsabilidad social: Los escenarios locales son propicios para desarrollar actividades con componente educativo, tales como las relaciones sociales o laborales propias de las personas adultas. La ense\u00f1anza ha de incorporar el trabajo en equipo y el reconocimiento de otros espacios donde se adquieren los aprendizajes. El entorno tambi\u00e9n debe clarificar las demandas laborales precisas, que ser\u00edan cubiertas con estas acciones formativas.<\/span>
\n– Responsabilidad del docente: Aqu\u00ed el profesorado tiene un reto acad\u00e9mico. Debe ayudar a construir aprendizajes funcionales y considerar los propios conocimientos previos de los adultos. En general son estudiantes sin \u00e9xito escolar inicial y con perfiles variados que se incorporan a la formaci\u00f3n impulsados por una necesidad concreta y clara que si no es satisfecha les lleva nuevamente al abandono. Por ello el docente tiene que estar especialmente capacitado, tiene que acercarse, usando estrategias y metodolog\u00edas variadas y flexibles. Es una ense\u00f1anza en sentido positivo, valorando elementos nuevos como el tiempo de cada tarea, la colaboraci\u00f3n estrecha con el mercado laboral, la empresa y sus necesidades.<\/span>
\nLa amplia pluralidad de pr\u00e1cticas e instituciones relacionadas con la docencia de adultos hace dif\u00edcil hablar de un perfil \u00fanico de profesorado, pero en todo caso debemos conocer las nuevas estrategias educativas as\u00ed como las necesidades espec\u00edficas de los destinatarios del proyecto educativo. Precisan seleccionar los contenidos m\u00e1s relevantes para el nivel formativo espec\u00edfico y para el contexto de cada estudiante, y quiz\u00e1s investigando sobre su pr\u00e1ctica docente. Por otra parte, y con el fin de desarrollar las competencias del docente necesarias para la ense\u00f1anza de adultos, tambi\u00e9n se puede recurrir al sistema de formaci\u00f3n permanente, actualiz\u00e1ndose en temas como la diversidad, la educaci\u00f3n intercultural, el multiling\u00fcismo, la innovaci\u00f3n, el trabajo por competencias y el trabajo interdisciplinar entre los profesores.<\/span>
\nFinalmente, y como prioridad propia de estos proyectos, es necesario recordar la trascendencia de la acci\u00f3n educativa para desarrollar una ciudadan\u00eda conocedora y comprometida con los valores europeos, fortalecida en la convivencia, la colaboraci\u00f3n y la aceptaci\u00f3n de la democracia de derecho.<\/span><\/p>\n","protected":false},"excerpt":{"rendered":"

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